En el contexto de la Transformación Digital Educativa

Red SOPRI, por una Educación Digital Pública

TRANSFORMACIÓN DIGITAL EDUCATIVA (TDE)

La Consejería de Educación de Andalucía, a través de la Instrucción de 31 de julio de 2020, inició el proceso de implantación de la Transformación Digital Educativa (TDE) como parte de las medidas de urgencia ante la pandemia de Covid-19.  La improvisación y falta de transparencia, agravada con la situación de shock  en que se encuentran las plantillas docentes ante el riesgo de contagio, hace recaer toda la responsabilidad sobre  el profesorado, una vez más. Con un  enfoque puramente tecnocrático que deja en un segundo plano las cuestiones pedagógicas y los derechos y condiciones de trabajo, el profesorado se ve obligado  a una formación digital acrítica y acelerada. Obviamente, en última instancia será el alumnado, la Next Generation, quien pague también las consecuencias.  

Pero, ¿de dónde surge esta TDE? 

La TDE no cae del cielo, ni es una ocurrencia genial de la Consejería, preocupada por la salud pública; es algo más que una solución a la caótica situación de la actividad lectiva provocada por la pandemia. El desarrollo de la  TDE en Andalucía es un proyecto largamente acariciado  por parte de las administraciones educativas regionales, nacionales  y europeas. En efecto, tal como se reconoce explícitamente en la Instrucción de 31 de julio (Punto Tercero 1), la TDE se  ampara en los “Marcos de Referencia Europeos relativos a la competencia digital”, documentos en los que  varios equipos de expertos de la UE vienen trabajando desde 2015; más concretamente, la TDE andaluza está definida a partir del “Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes” y el Test de Competencia Digital Docente (CDD) al que se “invita” a todo el profesorado (Punto Tercero 4.3) está basado en el Marco DigCompEdu.

Sin duda, la pandemia les ha venido de perilla para dar un paso importante hacia la digitalización de la relación pedagógica. No en vano una parte muy significativa de los famosos Fondos Europeos de Reconstrucción y Resiliencia se destinarán a la digitalización de la enseñanza y el aprendizaje, así como de otros muchos ámbitos de la producción, de la vida y de la sociedad. Por otra parte, en paralelo al desarrollo de la TDE, está en marcha una reforma de la Formación Profesional en la que es impresionante el peso de la enseñanza telemática. Esta reforma, aunque estaba ya preparada antes de la pandemia,  también será financiada por los Fondos “NextGenerationUE”. Todo ello supondrá una ampliación brutal de las posibilidades de negocio de las big tech y las GAFAM con un coste financiero público sin precedentes. 

¿Cómo afectará la TDE a los procesos de enseñanza-aprendizaje? 

El enfoque tecnocrático de esta “revolución digital” que se quiere implantar a toda costa en los centros influirá de forma negativa en el proyecto educativo que se diseñe en los centros escolares. Las nuevas tecnologías adquirirán un uso preponderante y dominante en el proceso de enseñanza y, de ser tan solo un instrumento más en el aprendizaje, pasarán a ser un objetivo en sí mismo. Serán el medio transmisor de las competencias básicas y junto a metodologías pseudo-pedagógicas supondrán un paso más en el cambio de modelo educativo que se está produciendo actualmente, un modelo educativo vacío, donde poco importa la trasmisión de conocimientos; un modelo neoliberal al servicio del crecimiento económico y caracterizado por el individualismo y la competitividad. Resulta paradójico que los gurús tecnológicos de Silicon Valley críen a sus hijos sin tecnología (Guimón, 2019). Los que crean las nuevas tecnologías que deben caracterizar la sociedad del siglo XX1, piensan que son un hándicap para desarrollar la creatividad y otras habilidades importantes para el proceso madurativo, de socialización además de reconocer ellos mismo que son altamente adictivos (Javier Penalva, 2020; Cristian Rus, 2018).

No es necesaria una TDE tan pretenciosa, es más urgente una red pública potente que incluya a las escuelas rurales con plataformas de software libre con material y recursos educativos.

¿Qué herramientas digitales propone la TDE?

No nos engañemos. La TDE supone un paso más, pero muy significativo, en la privatización de la educación pública. Aunque es perfectamente imaginable y posible una TDE basada en recursos públicos y herramientas no comerciales, como Moodle, la Consejería en la Instrucción del 31 de julio dejó claro cuáles son sus intenciones, fiel a su política privatizadora. Aunque el curso 2020-21 será el “año cero de la TDE” andaluza, que “será regulada mediante normativa específica” más adelante, la Consejería apuesta, por las big tech y “el despliegue de plataformas externas de proveedores como Google y Microsoft” (Punto Tercero 4.6). En efecto, en diciembre la Junta firmó ese acuerdo con Google y Microsoft. Eso supondrá el abandono por falta de financiación de las herramientas públicas como Moodle, un desprecio absoluto a todo el profesorado que ya estaba transformando digitalmente la educación con recursos públicos y compartidos como Moodle.

Por otra parte, la falta de opciones de coordinación docente en las herramientas oficiales (Séneca/PASEN) hace que los centros utilicen masivamente Whatsapp (Facebook), Google o Microsoft para coordinarse. Algo que la administración “no recomienda” con la boca pequeña, pero que será una de las razones fundamentales por la que muchos docentes, sin plantearse otras consideraciones, aceptarán el acuerdo con Google o Microsoft.

Antes de que sea demasiado tarde es necesario que, de cara a esa regulación que se anuncia, la TDE sea objeto de debate en los centros, que se valoren los pros y contras de esta acelerada, precipitada e improvisada digitalización, que se arroje luz sobre las zonas de sombra de este proceso. Toda la comunidad educativa debe ser consciente de los riesgos que comporta esta transformación de la relación de enseñanza-aprendizaje a través de su digitalización masiva y en manos de los oligopolios tecnológicos.

¿Qué pasa con el negocio de los datos? 

El anunciado acuerdo con las multinacionales se ha firmado sin previamente hacerse públicos sus términos y condiciones y sin que haya sido objeto de debate público. Un acuerdo que, para empezar, falta al artículo Artículo 11 de la Ley Orgánica 3/2018 de Protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, sobre la Transparencia e Información al afectado, en este caso la comunidad educativa, que no es consciente de las implicaciones del almacenamiento de sus datos en los servidores de Google y Microsoft, ni de sus derechos de acceso, rectificación, supresión, limitación del tratamiento, portabilidad y oposición.

En efecto, usar las herramientas comerciales plantea el problema de la privacidad y el tratamiento y comercialización por parte de las compañías de los datos del alumnado, del profesorado y de la actividad docente. A día de hoy es técnicamente imposible garantizar el control público y colectivo sobre los datos que Google o Microsoft extraen de usuarios y usuarias de sus herramientas, ni si cumplen con los acuerdos.

Aunque en el contrato se especifique que las compañías no venderán los datos a terceros ni los usarán ellas mismas para la realización de perfiles o con fines publicitarios, grandes interrogantes quedan en el aire: ¿qué harán con los datos académicos?, ¿cómo van a utilizar la información almacenada?, ¿ esos datos estarán efectivamente en suelo europeo?, ¿qué pasa con la negativa de Google y Microsoft de aceptar que el control y almacenamiento de dichos datos se audite por parte de empresas externas?

Recordemos que ya Google ha pagado cifras millonarias (136 millones de dólares a la Comisión Federal de Comercio y 34 millones al estado de Nueva York ) al recopilar ilegalmente información personal de niños sin el consentimiento de los padres y por “abusos” en sus prácticas (8.250 millones). Teniendo en cuenta el capital acumulado por la citada empresa (de 430.000 millones de dólares a 700.000 durante el periodo que duró el proceso 2010-2019) no es de extrañar que aún pagando las multas le sale rentable el negocio (Susana Sarrión, 2020). Con estos antecedentes de dudosa fiabilidad y ética, es lícito desconfiar cuando nos dicen que el convenio firmado con Educación es gratis. Tal y como señala uno de los axiomas principales de estos titanes tecnológicos, “Si no hay un producto que vender, el producto eres tú”. ¿Vamos a “vender” los datos de nuestros niños y niñas?

En definitiva lo que está en juego es la SOBERANÍA digital y la PRIVACIDAD frente a las multinacionales.

¿Es gratis el acuerdo firmado por la Junta de Andalucía con Google y Microsoft?

El acuerdo con Google y Microsoft no es gratis porque, incluso si no pagamos por su uso, entregamos nuestros datos de perfil, textos, audios, imágenes, videos, etc. Se les regala un nuevo y amplio campo de negocio a costa de lo público y lo común.

Internet y las redes sociales se han convertido en un campo con una elevada capacidad para generar información. Se habla de “prosumidores” –condensación de productor y consumidor-, pero se trata de una modalidad de “acumulación por desposesión”. El tratamiento de esa ingente cantidad de datos (big data) conduce a la apropiación privada de lo común, desposesión que genera mucho dinero a las compañías big tech. Para el profesorado y el alumnado, obligados a hacer uso de herramientas digitales, este es el punto que nos obliga a reflexionar sobre nuestros derechos y privacidades en tanto ciudadanas y ciudadanos y contra la apropiación de nuestros datos: nuestros pensamientos, problemas, emociones, intereses, movimientos y nuestra vida en definitiva.

¿Qué opciones se plantean a los centros?

Es significativo que la administración haya cerrado acuerdos comerciales con estas compañías antes de saber qué elegirán los centros. A cada centro se le plantea el tomar su propia decisión sobre las plataformas educativas vehiculares que va a utilizar: Moodle, herramienta libre mantenida por la administración, o las plataformas privadas propiedad de Google o Microsoft. El profesorado de los centros que elijan las comerciales no podrán usar la pública. Por el contrario, en los centros que opten por ésta, el profesorado a título individual y para actividades puntuales, sí que podría recurrir a las comerciales. Aunque la mayoría de centros usa Moodle desde hace años, se torpedea de facto a los centros que han optado por esta como única opción. En esta situación lo que debería generalizarse es utilizar las herramientas públicas. Las plataformas privadas deberían quedar circunscritas a su uso como contenido docente y en ningún caso como herramientas vehiculares.

Es inaceptable que existiendo una herramienta libre pública como Moodle, en la que además se llevan años invertidos en formación, se promuevan las comerciales. El problema es la falta de inversión para la mejora, desarrollo y mantenimiento de las herramientas digitales públicas. Es urgente exigir a la Junta de Andalucía que invierta en los servicios propios y los equipos de trabajo entorno al software libre y que se establezca Moodle como plataforma vehicular común. Para hacerlas más operativa podrían utilizarse parte de los famosos Fondos Europeos NextGeneratioUE.

¿Qué problemas se plantean al profesorado?

El profesorado que elija las herramientas privadas quedará en una situación paradójica ya que, de manera indirecta y encubierta, trabajará para las compañías propietarias de dichas herramientas. Pero además se plantean una serie de problemas concretos que conviene tener presente. Señalamos algunos de ellos:

· El profesorado que cambie de centro se encontrará en muchos casos obligado a trabajar con plataformas distintas, con recursos y estructuras que no son compatibles en muchos casos.

· Dado que, según la Instrucción de 31 de julio, la elección de herramientas queda en manos del centro, el profesorado que lleva años trabajando con herramientas como Moodle se verá obligado a trasladar sus recursos a herramientas comerciales, lo cual no siempre será posible.

· Dado que el alumnado menor de 14 años tiene que contar con el consentimiento de las familias para el uso de las plataformas privadas, el profesorado se enfrentará al dilema de qué hacer con el alumnado que no tiene dicho consentimiento, con la posibilidad de tener que usar herramientas alternativas.

¿Cuáles son las intenciones de la junta?

Para muestra un botón, el desmantelamiento del IEDA (Instituto de Educación a Distancia Andaluz) que dependía directamente de consejería. El pasado 15 de marzo conocimos (vía prensa por supuesto) que la Consejería de Educación desmantelaba el IEDA.

El IEDA lleva 10 años trabajando en la educación a distancia en Andalucía con recursos de software libre y creando contenidos libres (BY-SA-NC). No sólo hace un labor social para quienes por tiempo o dinero no pueden acceder a la educación presencial sino que han sido los grandes generadores de contenidos libres que hemos usado muchísimos compañeros cuando ha llegado la pandemia. Han creado más de 25.000 objetos educativos en AGREGA y también una gran cantidad de ellos en CREA.

No sólo lo desmontan con el argumento de descentralizarlo para mejorar la cercanía al alumnado (¿en educación on-line?) sino que en el pliego de condiciones técnicas que acaba de salir para el mantenimiento del soporte informático de la educación on-line y semipresencial se le da entrada a Google y Microsoft dónde nunca la han tenido y dónde no es necesario ya que moodle ha funcionado perfectamente bien y tienen a profesionales perfectamente formados para trabajar con plataformas libres. Aquí se destapan las intenciones, porque no valen los argumentos de la facilidad de uso ni los de velocidad de implantación. Es más, en el pliego se destapa otro de los motivos claros, el desvío de recursos económicos europeos hacia empresas privadas en vez de hacia la educación pública, al permitir que las actualizaciones de los materiales educativos queden en manos de las empresas subcontratadas, con el sesgo no sólo político sino ético que esto tiene. Ahora serán técnicos y no sólo profesores los que editen contenidos educativos.